Fallo De Absolución a Presos Mapuche.

A continuación presentamos el fallo de la justicia militar de Valdivia que absuelve a los Mapuche imculpados de supuestos actos terroristas. (para ver imagenes en grande hacer click sobre ellas, estan en orden, y las ultimas 5 pajinas son las más importantes).
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LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA Y EL PROCESO DE BOLONIA:

De la comercialización a la adopción del proyecto Tuning de competencias.

Hugo Aboites[1]

El llamado Proceso de Bolonia ya no puede considerarse sólo como un fenómeno europeo en la medida en que desde la Comisión Europea se ha decidido su ampliación también a América Latina.

Con esto, las instituciones latinoamericanas de educación superior están a punto de ingresar a una nueva etapa en la historia de los distintos procesos de transformación de la educación que se han generado a partir de los acuerdos de integración económica. Hace diecisiete años (1992) se firmó el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN o NAFTA, por sus siglas en inglés) entre Canadá, Estados Unidos y México. A través de este caso, de los acuerdos comerciales posteriores entre países latinoamericanos y EstadosUnidos y, sobre todo, a partir de la propuesta del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), políticos, analistas y universitarios latinoamericanos pudieron conocer algunas de las características del tipo de proyectos de integración educativa que surgían en el contexto del libre comercio. Como el hecho de que la educación –y la superior en particular- se convertía en una pieza estratégica de una nueva economía y, además, directamente ligada y subordinada a los objetivos de la integración económica. Con una fuerte tendencia, además, a que las decisiones sobre educación superior se llevaran a cabo en una forma sumamente restringida. En el caso de NAFTA la propuesta de una integración educativa de los tres países arrancó apenas meses después de la firma del Acuerdo, en Wingspread, Wisconsin. Allí, unos cuantos rectores de universidades, funcionarios gubernamentales y dos o tres grandes empresarios de los tres países junto con un grupo de académicos delinearon los grandes rasgos de la decisión de pasar a construir un sistema único trinacional de educación superior para América del Norte con una idea sobre toda mercantilizadora. Se buscaba el libre flujo de estudiantes (movilidad estudiantil); el también libre paso de académicos (movilidad académica) y la libre circulación de capitales para financiar investigaciones. Más que “un sistema único de educación superior en el norte del continente americano” como se declaraba, y más allá de la retórica de colaboración y apoyo mutuo, se trataba en realidad de crear un mercado único de educación superior en el norte del continente americano. Pero, además, se procuraba también alentar la comercialización de los servicios educativos e impulsar alguna forma de coordinación a nivel regional.

Por otro lado, acuerdos como los mencionados mostraron claramente las pretensiones hegemónicas de las naciones predominantes, sobre todo Estados Unidos. En el caso mexicano, el Tratado de Libre Comercio derivó, por ejemplo, en la decisión a crear exámenes únicos a nivel trinacional para cada una de las profesiones. También trajo consigo la presión a México para que adoptara procedimientos como la acreditación de programas de estudio y para que en general estableciera estructuras de evaluación y uso de instrumentos de medición idénticos a los existentes en Estados Unidos.

Estos cambios pronto se tradujeron en un clima de competitividad que se materializó en iniciativas sumamente hostiles para estudiantes y trabajadores universitarios, y que generaron importantes movimientos de resistencia. Como el de la UNAM en 1999-2000 y las huelgas de trabajadores universitarios, en México, precedidos por movimientos contra la medición estandarizada y los sistemas de pago según el mérito a los maestros desde 1994-1996. .

Recordar estas características es importante porque sirven como un marco mínimo de sustento y referencia de la tesis de que si bien hoy es claro que no ha prosperado el proyecto de integración de la educación superior latinoamericana a partir del polo estadounidense, la creciente presencia del polo europeo en esa integración no se distancia de las dinámicas que tienen los acuerdos comerciales de la década de los noventa. Estados Unidos no es ya la fuerza más dinámica de los intentos de transformación desde fuera de la universidad de nuestros países, su lugar viene crecientemente ocupado por el proceso de integración europeo, pero, como veremos en este escrito, este ha mostrado ser mucho más rápido y profundo. Esto no significa que hayan cesado las políticas neoliberales a nivel latinoamericano que crecieron a la sombra y como parte de esos tratados. Sólo significa que hoy no estamos discutiendo el proyecto educativo del ALCA sino el del Proceso de Bolonia.

Vientos de Europa

Cuando en 1992, grupos de académicos mexicanos discutían el significado del Tratado de Libre Comercio recién firmado prácticamente en la clandestinidad, el proceso de integración europeo representaba un fuerte contraste. Mientras que en Europa la integración económica significaba también libertad de paso a través de las fronteras, un parlamento europeo, el anuncio de fondos compensatorios para las universidades en mayor necesidad, en México se construía un tratado de libre comercio que daba prioridad a los refrigeradores, autos y hornos de microondas, pero que no hacía algo para impedir que cientos de hombres y mujeres murieran en la frontera tratando de ingresar sin documentos a los Estados Unidos. Y ciertamente era un tratado que no apuntaba a crear alguna suerte de instancias de poder supranacionales ni contemplaba realmente fondos de apoyo para las maltratadas universidades mexicanas de los años ochenta. Europa aparecía entonces como un ejemplo de que la integración no era un fenómeno económico, inevitable en su paso y en sus formas, sino era algo fundamentalmente político, una construcción cuyas formas y características podían ser determinadas en un marco de libertad, igualdad y democracia.

La ilusión duró poco. Cuando a mediados de los años noventa México estableció un tratado de libre comercio con la Unión Europea una de las sorpresas fue descubrir que en la integración europea había tres círculos de integración muy diferentes. Uno es la que se da entre los países propiamente europeos y que trae consigo las ventajas arriba señaladas. Otro, con menos privilegios, el que se da respecto de las naciones que antes fueron colonias y que conservan un vínculo político con el país europeo correspondiente, y otro, finalmente, con todos los demás países del mundo, sin privilegio alguno. En este último círculo –donde México ingresó- los términos son muy semejantes al tratado de libre comercio norteamericano. La única diferencia es la existencia de una cláusula “democrática”, que obliga al país que desee firmar un acuerdo a mantener estándares de democracia y respeto a los derechos humanos con sus ciudadanos.

Una primera etapa de la relación Europa-América Latina

Poco después, a fines de los años noventa, América Latina entró en lo que sería una primera etapa de la relación con Europa. Llegó a los países de esta región en la forma de una oleada de ofertas de servicios educativos desde universidades europeas y, comprensiblemente, sobre todo españolas. Grados de magíster, y también maestrías y doctorados comenzaron a ser ofrecidos de manera abundante y en forma presencial y virtual desde Europa. La comercialización de servicios educativos a través de las fronteras se dio también a partir de una revitalización del antiguo concepto (no exento de algún tufillo colonial) de “Iberoamérica” o “Hispanoamérica”. El gobierno y la monarquía española entendieron bien que una política de promoción y apoyo a la comercialización de servicios educativos españoles era mucho mejor y mejor vista si se acompañaba de una promoción cultural precisamente hispanoamericana, integradora de los países de habla castellana, con un discurso que además se materializaba en foros en países latinoamericanos y premios a sus intelectuales. El hueco dejado por la incapacidad de los Estados Unidos para aprovechar el mercado latinoamericano prontamente comenzó a ser llenado por los países europeos en este momento.[2]

Segunda etapa: la integración de instituciones latinoamericanas desde Europa.

La mera comercialización de servicios, sin embargo, fue apenas una primera etapa en la nueva relación que comenzó a tejerse entre Europa y América Latina. Una segunda apareció ya en los primeros años del siglo veintiuno y significó el paso de la mera venta de servicios educativos a individuos e instituciones, a un primer gran esfuerzo de coordinación de instituciones latinoamericanas en concreto desde España. Y es muy significativo que esta nueva experiencia fuera encabezada no por un consorcio de universidades o algún ministerio de educación y cultura, sino por el Grupo Santander, uno de las más importantes de España. A través de la creación de una Fundación llamada Universia en un corto plazo el Grupo ya ha logrado afiliar a más de 1,100 instituciones latinoamericanas, entre ellas algunas tan importantes como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En muchos países de la región incluso existe un Consejo de Administración local, y Universia ha organizó hace años y con gran éxito un primer Encuentro Internacional de Rectores de América Latina (el segundo habrá de realizarse en 2010 en Guadalajara, México). Tiene esta Fundación un tráfico en Internet de más de 10 millones de usuarios mensuales y tiene además presencia en muchos países de América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Perú, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela y Portugal, además de la reciente ampliación a Costa Rica, El Salvador y Ecuador). (http://encuentros.universia.net/MX/espanol/ficha-antes-413.html).

Este éxito tiene un importante componente explicativo: Universia hace una generosa oferta de apoyos financieros para becas, investigaciones, formación, movilidad estudiantil y académica, apoyo en la adquisición y uso de nuevas tecnologías, empleo, observatorios, redes sociales, intercambios, foros y encuentros de muy diverso tipo y que tienen que ver con la modernización de la educación superior. Recursos y temas que interesan sobremanera a no pocas instituciones de los países mencionados, que generalmente cuentan con poco apoyo de sus propios gobiernos.

Además de la importante presencia que como referente de la educación logra a nivel internacional, la intención más de fondo del Grupo Santander, sin embargo, es la de avanzar en la conquista de clientes en la región a partir del territorio universitario, que tiene una población de estudiantes y trabajadores académicos y de staff que suma más de quince millones, todos clientes potenciales. Universia sirve así como aliciente para que las universidades se conviertan en “asociadas” por medio de un convenio que las vuelve una especie de sucursal de Banca Santander. Por ejemplo, en una página de internet de esa fundación (www.universia.net.mx) se invita a los estudiantes y profesores a abrir su “Super cuenta Universia” acudiendo “a [las oficinas] de Servicios Escolares o Recursos Humanos” de la universidad en que estudian o laboran. Incluso los estudiantes que reciben becas financiadas con recursos públicos deben convertirse en clientes de Banca Santander, pues los fondos se les depositan en esa institución bancaria.

La publicidad en internet agrega que esta “es la mejor cuenta para ti, universitario (alumno, administrativos, docente) ya que te permite administrar adecuada y fácilmente tus recursos”. Se trata, agrega el anuncio, “de un apoyo financiero diseñado exclusivamente para estudiantes de instituciones de nivel superior, con ventajas competitivas únicas en el mercado.” (www.universia.net.mx). Con esto, instituciones públicas tan renombradas en México como la UNAM y la UAM aparecen junto a instituciones privadas como el IPADE (del Opus Dei), la Universidad Iberoamericana (jesuítica), La Salle y otras, agrupadas en torno a el Grupo Santander. El éxito de la fundación ha sido tal que, al firmar el convenio respectivo con la UAM, uno de sus directivos señalaba que Universia era ya “la mayor red integradora de instituciones de educación superior en Iberoamérica.” (Semanario UAM:.7). Un nivel de convocatoria e integración que ciertamente no generó el NAFTA.

Tercera etapa: hacia la asimilación en América Latina de la propuesta europea de la formación profesional.

Actualmente, sin embargo, Europa ha dado un paso todavía más profundo e importante en su relación con la universidad latinoamericana. En rápida sucesión, se ha pasado de la venta de servicios a la integración y coordinación de las instituciones y de allí a una tercera y todavía más importante etapa. Se trata ahora de implantar en América Latina la propuesta europea de cómo debe ser el proceso educativo, cuáles deben ser sus objetivos y pedagogía, valores, orientación y por supuesto, evaluación. Este propósito se mezcla con la expansión támbién de una nueva coordinación desde Europa, esta más centrada en la parte académica y que no sustituye a la de Universia.

Como se sabe, a finales de los años noventa, se materializó en Europa la iniciativa llamada Proceso de Bolonia que representaba el interés de 175 instituciones y 29 gobiernos por avanzar en la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior para el año 2010. Se busca con esto establecer estándares comunes, una armonización de la arquitectura del sistema de educación superior de Europa a fin de facilitar la movilidad de estudiantes y egresados profesionales.

El intento por establecer un estándar único de valor académico para cada título profesional, abrió paso inmediatamente a la idea de establecer también un parámetro único de referencia de lo que debía aprenderse a nivel de toda Europa. Así, como parte del Proceso de Bolonia, nace el Proyecto Tuning. Su nombre recupera la palabra que en inglés significa afinar perfectamente los instrumentos de una orquesta a fin de que en conjunto produzcan una melodía única y armónica. En este caso, se trataba de poner en orden a los instrumentos de la gran y profundamente dispar orquesta universitaria europea. El Proyecto Tuning, sin embargo, no sólo destaca por su propósito de establecer un parámetro de homogeneidad, sino también por su metodología. En lugar de enfocarse a construir a un listado único de contenidos académicos por cada carrera y para toda Europa, enfatiza que el objetivo debe ponerse en las llamadas competencias. Es decir, se busca llegar a un consenso sobre cuáles deben ser las habilidades, informaciones, valores que los estudiantes deben adquirir para obtener una formación profesional. Así, “la capacidad de abstracción, análisis y síntesis” es una competencia, e igual “la capacidad para organizar y planificar el tiempo”. Otra competencia es “la capacidad de comunicación oral y escrita”, una competencia (valor) es “el compromiso ético”, “el compromiso con la calidad”. De tal manera que el perfil del profesionista egresado se presentará, a través de competencias. Las competencias representan una combinación de atributos respecto al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento); y al saber cómo ser (valores) (Beneitone, P. et al. edts, 2007:25)

Todavía más en concreto esto significa que en la formación de todo profesional habrá un número determinado (cerca de 30) competencias genéricas (que serán iguales para todas las carreras) del tipo de las ejemplificadas arriba. Y habrá también competencias específicas (estas serían distintas para cada profesión). Así, por ejemplo, en la carrera de medicina además de las casi tres decenas de competencias genéricas, existen cerca de 70 competencias específicas que, en conjunto, constituyen el total de la formación del estudiante. Ejemplos de las específicas son: la capacidad del futuro médico para escribir la historia clínica de un paciente y la capacidad para evaluar signos vitales (Beneitone, P. et al. edts, 2007:258-259). En la carrera de derecho, una competencia específica es la capacidad de hacer el análisis de un caso a la luz de la legislación y determinar cuáles son los argumentos legales válidos para su defensa.

Implicaciones

¿Cuáles son las implicaciones de este planteamiento para las universidades latinoamericanas? ¿Cuáles las repercusiones que puede traer para el quehacer educativo superior en América Latina?

Un modelo trasplantado a América Latina

La primera implicación del modelo Tuning es que se trata de un modelo desarrollado en Europa, pero que ya se impulsa en América Latina y prácticamente sin cambio alguno. En el 2001 este modelo universitario se consolidó en Europa, y de inmediato, en el 2002 un pequeño grupo de representantes de universidades europeas y latinoamericanas del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) aprueba adoptar la propuesta europea e impulsar su aprobación ante los órganos europeos bajo el nombre de Proyecto Tuning-América Latina. En un informe posterior los participantes aceptan que “la idea surge en Europa, pero –explican apologéticamente- planteada por latinoamericanos.” (Beneitone, P. et al. edts, 2007:12-13). El proyecto, sin embargo, es netamente europeo. No sólo porque es una idea concebida, puesta en marcha y planteada para aquella región y luego aceptada prácticamente en sus términos por este grupo, sino que además se informa que ha sido presentado ante la Comisión Europea en Octubre del 2003 y que luego de su aprobación cuenta con todo el apoyo institucional, incluyendo fondos para cubrir todos los gastos (viajes, reuniones, publicación de informes etc.)( Beneitone, P.et al edts.:18).

Con estos apoyos es que fue posible entonces que la decisión de un pequeño grupo pudiera plantearse con una dimensión internacional. Así lo narran los propios organizadores.

Una vez comunicada la aceptación de la propuesta por parte de la Comisión Europea y durante los meses de Julio y Agosto de 2004, 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores generales [del Proyecto] para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educación, Conferencias de Rectores e instancias decisorias de los distintos países, en materia de educación superior. Las sugerencias recibidas fueron tenidas en cuenta e incorporadas al proyecto, el cual se inició formalmente en Octubre de 2004. (Beneitone, P. et al.,2007:14)

Los más importante, sin embargo, es que la versión para Latinoamérica no toma prestada una metodología para elaborar un proyecto propio, sino que incluye prácticamente tal cual el listado de competencias europeo; las propuestas de enfoques para la enseñanza, aprendizaje y evaluación; la idea de unificar los créditos académicos, y –sólo esto como algo original desde A.L.- el énfasis en la calidad de los programas.

En el caso específico de las competencias del Tuning latinoamericano, se informa que en Europa las genéricas son 30 y para América Latina, 27. De esas, se señala que 22 son “convergentes” con las europeas, es decir prácticamente iguales, “cinco competencias del listado europeo… fueron reagrupadas y redefinidas en dos competencias” latinoamericanas y a estas se añaden tres competencias enteramente nuevas surgidas de la consulta latinoamericana: “responsabilidad social y compromiso ciudadano”, “compromiso con la preservación del medio ambiente” y “compromiso con su medio sociocultural” como un mero gesto que hace una inocua referencia a la terrible desigualdad social y el deterioro del medio ambiente. (Beneitone, P. et al. edts.:45).

Así, al estilo de anteriores intentos de integración a la sombra de los acuerdos comerciales, también el Proyecto Tuning-América Latina viene decidido por un pequeño grupo de funcionarios y académicos de instituciones de educación superior, muy poco representativo del conjunto de las instituciones de cada país. En la decisión participaron integrantes de apenas ocho universidades latinoamericanas (y ni siquiera todas públicas) y siete europeas. Entre las primeras, la Universidad Nacional de La Plata (Argentina); la Universidad de Chile; la Universidad Rafael Landívar (Guatemala); la Universidad Estadual de Campinhas (Brasil); la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia); la Universidad de Costa Rica; la Universidad de Guanajuato (México) y la Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela). Por la parte europea, hay representantes de ocho instituciones, como la Technische Universität Braunschweig (Alemania); Universidad de Deusto (España); Universidad Paris IX Dauphine (Francia); Universidad de Pisa (Italia); Universidad de Groningen (Países Bajos); Universidad de Coimbra (Portugal), y la Universidad de Bristol (Reino Unido). (Beneitone, P. et al. edts, 2007:14) De tal manera que muy posiblemente menos de treinta personas, sin una verdadera representatividad no sólo de sus países pero tampoco de sus instituciones (pues no se informa de procesos de consulta o selección internos) y, además, la mitad de ellas provenientes de Europa, son quienes toman la importante decisión de presentar el proyecto ante la Comisión Europea y el Proceso Bolonia y lograr que estas importantes entidades asuman como parte central de sus tareas también el Proyecto Tuning-América Latina.

De esta manera el proceso de Bolonia irrumpe abiertamente en América Latina. No nace en el seno de los procesos amplios de discusión universitaria latinoamericana, de sus instituciones, organismos estudiantiles y de trabajadores universitarios, ni tampoco aparece como expresión de los intentos de varios países por buscar otros modelos de integración económica y de la educación, sino que surge en forma paralela, ajena y sobre impuesta a las actuales corrientes de diversificación y renovación universitarias latinoamericanas. Un extenso documento, que es el que hemos venido citando en párrafos anteriores, da cuenta de este proceso y de sus avances hasta el momento: Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tuning-América Latina 2004-2007, cuyos editores incluyen académicos de Argentina, Ecuador, España, Cuba y Países Bajos y es publicado por la Universidad de Deusto y de Groningen. Si en el 2002 eran 8 universidades de otros tantos países las proponentes, en el 2007 se informa que ya son 200 las participantes en el Proyecto, procedentes de 19 países.

Hacia la mercantilización de la formación universitaria

La segunda gran implicación que tiene el Proceso de Bolonia en América Latina es la orientación preponderantemente mercantilizadora del Tuning. Este nace directamente de la decisión que se toma desde los centros económicos europeos de establecer estándares comunes de calidad y de contenidos en los estudios superiores a fin de permitir una más libre circulación de estudiantes y talentos profesionales y de investigación. De ahí que se hable de la “necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de los títulos universitarios” (Beneitone, P. et al. edts, 2007:12) pero, hay que hacerlo notar, para una economía como la europea. Es decir, altamente industrializada, con una población con niveles superiores de escolaridad, sin fronteras económicas y profundamente interrelacionada. En una economía crecientemente exigente de la formación del capital humano, el mero título y listado de cursos ya resultan ser medidas demasiado gruesas, que no permiten una visión detallada de las características de la formación del capital humano que está llegando al mercado. “Los empleadores exigen conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una titulación determinada” (Beneitone, P. et al. edts, 2007:12), y el listado detallado de hasta cien competencias por cada profesión (sumando genéricas y específicas) logra el objetivo de transparentar los atributos de los profesionales. Aún más importante, el modelo de competencias hace posible que empleadores, corporaciones y gobiernos y otros grupos sociales –después de su propia experiencia con los egresados- puedan sugerirle enfáticamente y con toda precisión a los organizadores del Tuning cuáles son los cambios deben hacer hacerse en el listado de competencias. Por supuesto, adiós a la autonomía universitaria y, con ella, a la idea de las comunidades académicas como los socialmente encargados de estudiar y determinar cuáles son los grandes rubros del conocimiento necesario para la sociedad y materializarlo en los planes de estudio y de investigación. A diferencia de los títulos profesionales universitarios que es vista como una “moneda” de valor indeterminado y demasiado general, este nuevo vehículo de intercambio de la mercancía “formación profesional” es mucho más transparente, preciso e, incluso, fraccionable.

Hacia el pensamiento (y competencias) únicas

Una tercera implicación, es la del carácter único con que tiene el Proyecto Tuning-América Latina. Este no hace intento alguno por establecer una mínima diferenciación regional o nacional, un trato o énfasis distinto de acuerdo con zonas económicas y culturales tan diversas como las que existen en A.L. Las competencias traen implícito un perfil del profesional construido a partir de lo que debe saber, de lo que puede hacer y de los valores que aparecen como relevantes que, simplemente, se asume son idénticos para toda A.L. Esto es resultado, entre otros factores, del hecho de que el método de selección de las competencias, a pesar de su apariencia de consulta amplia, es sumamente centralizado. La propuesta de cuáles deben ser las competencias proviene del pequeño grupo antes mencionado y a pesar de que el Consejo Tuning Nacional (CTN) de cada país lo somete a consideración de algunos académicos y de allí pueden surgir alternativas; la tendencia real ha sido la de retomar tal cual la propuesta europea, agregando sólo algunas competencias adicionales. Aparentemente, entre los académicos e instituciones participantes pareciera existir un sustrato básico de consenso sobre la bondad del proyecto, de las competencias europeas y del método y procedimientos de decisión en que descansa el Proyecto. Esto lo hace prácticamente impermeable a visiones distintas. El hecho de que la integración final de un listado único deba hacerse por consenso, además, borra cualquier posibilidad de que se reflejen posturas minoritarias que apelan a diferencias regionales. Es, en ese sentido, un modelo y un método de selección de las competencias sumamente restrictivo, poco incluyente e inclinado al pensamiento y carácter únicos. Las pocas competencias que se refieren directamente a conocimientos (donde podría reflejarse la pluralidad de perspectivas), son tan pocas que no alcanzan a crear un espacio de conocimiento diversificado y una visión realmente diferenciadas de la formación que se presenta como única. Y la idea es, además, crear para cada competencia una sola evaluación y créditos equivalentes.

Una cuestionable orientación pedagógica-educativa

Una cuarta implicación del modelo de competencias es su muy discutible propuesta académica y pedagógico-educativa.

En el terreno académico, la propuesta reduce al mínimom el pensamiento más elaborado, crítico y amplio sobre la realidad del país y sobre la forma en que en ella inciden las profesiones. El futuro médico puede ser educado de manera que comprenda cómo es el proceso de salud y enfermedad en diferentes contextos sociales y culturales y pueda entender a profundidad qué significa la medicina en un contexto latinoamericano. Pero en la propuesta de las competencias el futuro médico aprende sólo un listado de cápsulas de conocimiento sobre distintos aspectos de una práctica médica de manera abstracta e irreal. Plantea sólo el dominio de técnicas (habilidades), el manejo de información (conocimiento mínimo indispensable para ejercer el quehacer profesional) y valores concretos, todo esto supuestamente aplicable en forma idéntica en la Patagonia, en el Amazonas y en el norte de México. Se trata de una formación esencialmente fragmentada, donde cada pieza de habilidad o información se sustenta por sí misma, sin una corriente profunda de formación intelectual que la sostenga. Abstraído de los contextos sociales y regionales, el modelo no puede ni intenta siquiera poner al estudiante en contacto con los procesos de conocimiento profundos que están a la raíz de las profesiones. Precisamente son esos conocimientos los que han influido poderosamente en la evolución y saltos cualitativos de la medicina, ingeniería, derecho, filosofía, historia, antropología que, además, construyeron las naciones latinoamericanas en el siglo veinte. La diversidad, la multiculturalidad y la pluralidad de visiones, enfoques y realidades económicas y sociales son hoy las fuentes más poderosas y creativas desde donde pueden revitalizarse y replantearse las profesiones para el siglo veintiuno.

Por otro lado, en la historia de la formación profesional latinoamericana precisamente uno de sus problemas ha sido el olvido de estas visiones más amplias y el enfoque en la formación sólo de habilidades concretas. Esto es sobre todo evidente en la formación de ingenieros, médicos, biólogos, entre otros. El enfoque en competencias viene a reforzar esta tendencia y a clausurar aún más los reducidos espacios existentes en otras profesiones. Vease, por ejemplo, el caso de la carrera de Derecho. Allí las competencias específicas donde podrían caber contenidos teóricos y perspectivas más amplias de la profesión con dificultades se pueden contar con los dedos de una mano, de un total de veinticuatro. No sólo eso, sino que cuestiones sin duda importantes como la competencia que habla de aprender a comunicarse en forma oral y escrita aparece en el conjunto con el mismo valor que algo tan enormemente amplio como “conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Derecho y del ordenamiento jurídico”, o “conocer, interpretar y aplicar las normas y principios del sistema jurídico nacional e internacional en casos concretos.” Introducir por la fuerza los conocimientos amplios en el esquema de competencias los reduce a listados de una generalidad tal que dejan de tener un significado claro y preciso y se convierten en un listado sumamente vago. Así, otra de las pocas competencias del Derecho que se refieren a conocimientos habla de “comprender adecuadamente los fenómenos políticos, sociales, económicos, personales y psicológicos –entre otros- considerándolos en la interpretación y aplicación del Dereecho”. Un tratamiento detenido y a profundidad de estos factores llevaría mucho más tiempo que el que está disponible, por la presión de la escasez de tiempo que plantea la existencia de 50 competencias más. La reducción del tiempo de formación en el conocimiento significativo se reduce así en forma extraordinaria.

En el terreno pedagógico-educativo, llama la atención la enorme superficialidad y trivialidad a que puede dar lugar la propuesta de exacerbar la fragmentación del conocimiento y las habilidades y valores. Resulta sumamente cuestionable fraccionar en hasta 80 cápsulas (competencias) la formación universitaria y, al mismo tiempo no proporcionar una base integradora que permita que, por ejemplo los valores, vengan a permear toda la formación y no queden aislados. Por ejemplo, en un momento dado se considera indispensable que el profesionista adquiera la competencia llamada “Responsabilidad Social y Compromiso Ciudadano”. Si esta efectivamente es la manera como las competencias intentan que no quede totalmente fuera del horizonte de la formación de nuevas generaciones las dramáticas situaciones de pobreza y desigualdad (a las que el modelo actual universitario responde con el servicio social y otros mecanismos concientizadores), su intento se convierte en verdaderamente patético. Uno puede imaginarse que aquí se tocará la forma en que los profesionales pueden contribuir, haciendo uso del poder político que pueden tener como gremios o participantes en organizaciones, a modificar las políticas públicas, erradicar prácticas dañinas para el tejido social, los derechos humanos, la justicia y la equidad o para la supervivencia del planeta. Sin embargo, en la visión fragmentada y eminentemente reduccionista a que obligan las competencias, se propone evaluar la adquisición de la “Responsabilidad Social y Compromiso Ciudadano” por parte del estudiante atendiendo al hecho de que demuestra interés por el bienestar común. ¿Y cómo medir eso? La propuesta es verificar que el estudiante “participa en actividades deportivas y/o culturales” (Beneitone, P. et al. edts, 2007:85), como, imaginamos, asistir a un partido dominical de fútbol. Así, no sólo la teoría, la orientación general del profesionista sino las visiones mismas de la participación social se empobrecen sustancialmente.

El impacto en académicos y estudiantes

Una quinta y última implicación afecta directamente a los académicos y estudiantes de las universidades latinoamericanas. La decisión de la Comisión Europea, en el sentido de autorizar y financiar que el proceso de Bolonia se extienda ahora a toda América Latina a través del Proyecto Tuning América Latina lidereado por un pequeño grupo, plantea un serio cuestionamiento la identidad de académicos y estudiantes como protagonistas del quehacer educativo y un cuestionamiento también para la identidad de las universidades latinoamericanas mismas. Refuerza de manera importante los procesos de desintegración de la universidad procedentes de las políticas neoliberales de los últimos quince años.

1. Los académicos de las instituciones latinoamericanas que conocen y estudian los contextos locales desde la perspectiva de las distintas ciencias, desde la biodiversidad hasta las culturas de los pueblos originarios, pasando por los problemas actuales del desarrollo, ellos, que son los expertos no fueron consultados sobre esta propuesta. Tampoco lo fueron estudiantes y sus organizaciones, los consejos universitarios, las organizaciones gremiales o asociaciones de académicos y de egresados. Unos cuantos sustituyeron a los cientos de miles de profesores e investigadores de América Latina y a más de quince millones de estudiantes que en la definición de qué es la universidad latinoamericana por ley tienen un papel sumamente importante. Esta exclusión de actores tan importantes tendrá un costo enorme para el desarrollo de la universidad, de las profesiones y de las sociedades latinoamericanas. No sólo porque de hecho al excluirlos se les incapacita, sino porque contribuye a la extinción de una visión de la realidad que es indispensable para cualquier transformación real de la universidad.

2. En un sentido similar, la llegada desde Europa de la más reciente elaboración sobre lo que debe ser la universidad latinoamericana impacta directamente, además, en una función clave de académicos y estudiantes. A través de comisiones, consejos universitarios y foros, lod estudiantes y académicos han tenido, desde hace casi un siglo, una participación institucionalizada en la evaluación y modificación de planes de estudio y de investigación de viejas y nuevas profesiones. Con el modelo de competencias, lo que debe estudiarse se define desde fuera por un autodesignado grupo de expertos y sujeto sólo a modificaciones menores, que reduce a los académicos a meros operadores de la formación en competencias y a los estudiantes a dóciles aprendices. Con esto, desvaloriza profundamente el papel que antes tenían como impulsores de procesos mucho más amplios de conocimiento. Los académicos se verán obligados a dejar de impartir cursos y comenzar a formar en competencias. Las implicaciones son hasta cierto punto impredecibles. ¿Se convertirán los académicos en profesores de la competencia número 26 y de la número 45? ¿Cómo se organizarán todas estas nuevas actividades? ¿Con qué criterios? ¿Quiénes lo harán? Es decir, cambiarán radicalmente no sólo las organizaciones académico-administrativas sino las relaciones de poder al interior de la institución.

El cambio a competencias obviamente que también afectará las necesidades de formación de los que ahora son académicos y obviamente, también los criterios de admisión de nuevos profesores. No sólo se enfatizará la formación en técnicas para formar a los estudiantes en competencias, sino que aumentarán también las presiones para deshacerse de los “viejos” profesores, que consideran válida la idea de una formación amplia. En forma similar se verían afectados los estudiantes, obligados ahora transitar por casi cien competencias. Con la introducción de enfoques que enfatizan el autoaprendizaje –como se hace en el Tuning-, se romperán, además, los espacios educativos de formación de los estudiantes. Sustituir, además, el proceso educativo de los estudiantes por un proceso de entrenamiento en habilidades reduce sustancialmente la calidad de la formación profesional. Además, ¿cómo y quién definirá los créditos, es decir, la medida del esfuerzo que requiere cada competencia y le asignará un valor? ¿Cómo va a afectar esto las posibilidades de formación para los numerosos estudiantes que trabajan, que tienen responsabilidades de diverso tipo además de en las actividades productivas de la familia? En el esquema que anticipan las competencias, de nuevo serán estas decisiones desde arriba, frutos de consensos de expertos ajenos y que serán finalmente impuestos a académicos y estudiantes.

3. Todo esto va a afectar también de manera importante las políticas para la educación superior y la identidad de las universidades latinoamericanas. No sólo porque la experiencia europea muestra que el Proceso de Bolonia viene acompañado de un alza de cobros a los estudiantes, profundas reorganizaciones académicas, modificación en los sistemas de gobierno y una movilidad estudiantil que no acaba de consolidarse (en general involucra a menos del 6 por ciento de los estudiantes) (Croiser, 2009, citado por Siquiera, A. 2009:18). Pero también afectará a las universidades como centros de cultura, polos de desarrollo y patrimonio social, capaces de dar respuestas a las variadas necesidades del conocimiento de sociedades muy diferenciadas y cultural y económicamente distintas. Con este proyecto las universidades latinoamericanas pasarán a convertirse en centros superiores de adiestramiento, preocupadas sobre todo por entrenar de manera correcta y eficiente a los futuros empleados de los grandes círculos de poder económico mundial.

Conclusión

Para terminar, habría que decir que la llegada de este tipo de modelos de formación eficientista también trae implícita una propuesta de país. La visión de lo que debe ser la formación que nace desde los grandes conglomerados europeos e internacionales no convierte mágicamente a los países latinoamericanos en socios en pié de igualdad con los países hegemónicos. Ni siquiera se plantea hacerlo. Simplemente responde a la necesidad de las corporaciones de tener una formación tipo Bolonia pero acá en América Latina. Eliminado o reducido al mínimo el pensamiento creativo en las ciencias y humanidades, gracias a las competencias, se refuerza el camino que lleva a que los latinoamericanos se asuman como países maquiladores, simplemente ensamblador de productos y servicios desarrollados en otra parte y a lo más productores primarios Y convierte en nuestros egresados en agentes de la inversión y tecnología externa, no en los constructores de las naciones latinoamericanas del siglo veintiuno. Nuestras universidades requieren de una profunda reforma que nos libere de las largas y dañinas secuelas que dejó la importación del otro modelo europeo, el napoleónico del siglo XIX que marginó a las ciencias y las humanidades. Más que el del Tuning, el camino de la universidad pasa por desburocratizarse; recobrar el espíritu y los vientos de la Reforma de Córdova en 1918 y de las movilizaciones sociales de los sesenta y setenta; liberar a las ciencias y las humanidades, e incluirlas como parte central de la formación profesional; reiterar el sentido profundo de la autonomía como polo alterno a la lógica de la mercantilización y del poder político mundial y como garantía de futuro de conocimiento y de formación amplia de los jóvenes La universidad debe reformular su identidad en diálogo con las nuevas y antiguas culturas que pueblan la vasta región latinoamericana, abrir sus puertas a todos, investigarlo todo, aun aquello que no es de interés desde la lógica del poder y la ganancia, pero que es capaz de transformar nuestras sociedades; impulsar proyectos de naciones soberanas, plurales y autosustentables, capaces de establecer asociaciones económicas y políticas a nivel mundial en términos de igualdad con otros países.

Lo que llega a América Latina procedente del Proceso de Bolonia no apunta en esa dirección, sino en una totalmente contraria, aún peor que la que ahora vivimos y que nos hará generar profesionistas que ni conocen ni son capaces de reconocer las necesidades de su propio país, atrapados en una red de competencias que les niega la visión de la realidad de sus propios pueblos. La esperanza recae finalmente en el hecho comprobado durante estos quince años de integración económica neoliberal que comunidades, estudiantes y también académicos, se han sentido profundamente vulnerados por los cambios en el ámbito de la educación y que han generado intensos y variados movimientos donde se mezcla la resistencia, la organización de nuevos actores y la generación de alternativas antes apenas imaginadas. En Chile y por razones estrictamente vinculadas al neoliberalismo en la educación, fueron los estudiantes los que mostraron que casi dos décadas de dictadura no habían terminado con el derecho a protestar. En México dejaron sentado que al final del siglo las viejas demandas de Córdova seguían siendo perfectamente válidas y creadoras de nuevos modelos educativos. En Bolivia, Ecuador y Chiapas, México, las comunidades indígenas enseñaron que con la rebelión social era posible construir también otra educación y en Venezuela la respuesta gubernamental a las necesidades populares incluyó en primerísimo lugar una nueva propuesta educativa. La imposición del modelo de competencias sin duda va a agregar nuevos elementos de rebeldía a un proceso cada vez más complejo a lo largo de toda América Latina.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beneitone, Pablo et al., editores 2007 Reflexiones y Perspectivas de la Educación

Superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tuning-América Latina 2004-2007. España, Universidad de Deusto-Universidad de Groningen. Versión electrónica.

Crosier, David. Higher education in Europe 2009: developments in the Bologna

Process. Conference of European Education Ministers, Leuven/

Louvain, 28 de abril de 2009.

http://encuentros.universia.net/MX/espanol/ficha-antes-413.html

Semanario UAM, 10 Oct. 2005, Vol. XII.

Siqueira, Ângela C de, 2009 O Processo de Bolonha e as políticas para a educaçã

o superior. Ponencia al Seminário Universidade, Crise e alternativa

Universidad Federal de Rio de Janeiro. Julio. (Versión preliminar).

www.universia.net.mx.

ANEXO 1:

Competencias genéricas (para todas las carreras profesionales) del Proyecto Tuning América Latina

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6. Capacidad de comunicación oral y escrita

7. Capacidad para comunicarse en un segundo idioma

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y comunicación

9. Capacidad de investigación

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11. Habilidades para buscar , procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas

12. Capacidad crítica y autocrítica

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

14. Capacidad creativa

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16. Capacidad para tomar decisiones

17. Capacidad de trabajo en equipo

18. Habilidades interpersonales

19. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente

21. Compromiso con su medio socio-cultural

22. Valoración y respeto por la identidad y multiculturalidad

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

26 Compromiso ético

27. Compromiso con la calidad

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[1] Doctor en educación. Profesor/investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México, D.F. aavh4435@correo.xoc.uam.mx. Texto originalmente presentado en el Seminario “Universidade, Crise e Alternativas” (Asociación de Docentes, Univ. Federal Rio de Janeiro, 2 de julio 2009).

[2] Al menos en México las instituciones y agencias norteamericanas no pudieron o no supieron aprovechar el nuevo territorio que les abrió el tratado de libre comercio. Hubo algunas experiencias de programas conjuntos entre universidades mexicanas y norteamericanas de alto prestigio (Harvard-ITAM, por ejemplo); instituciones norteamericanas con alguna forma de sucursal en México; programas de educación a distancia, pero sumamente reducidas en número e importancia. Las barreras creadas por el idioma y los altos costos de la educación estadounidense pueden explicar el fracaso de iniciativas desde los Estados Unidos. La liberalización de los mercados sirvió más bien para estimular y fortalecer enormemente el desarrollo de la industria privada educativa mexicana.